如何设计以学习为中心的课堂如何设计以学为中心的教学( 三 ) _小知识

1、控制任务数量，形成大任务
我们曾对语文教师在课堂上提问的情况进行了分析，问题的琐碎和繁杂让人惊愕，在前测视频中，平均每位教师每节课的提问量达到80以上。
大多数问题是通过一问一答或者是齐问齐答的方式对课文内容做切割处理。在这些提问中，学生要做的只是理解和转述课文的内容，较少高阶思维的参与。比如下面这个片段:
师:贝尔太太为什么要生气?课文中有一个词语叫?
生:忘乎所以。
师:是啊，这些游客,你们怎么能随随便便的，干嘛?
生:进我的花园里玩。
师:是的呀，没有经过我的允许，你就?
生:进来。
师:真是，真是怎么样?
生:太不礼貌了……
在这样的模式下，课堂的主角依然是教师，过多的一问一答形式的环节安排，仅仅只关注到了部分学习能力较强的学生。
因此高控课堂下，常常会出现部分学生思维游离、行为游离的现象，他们提不出问题，没有思维爆破，不敢自信分享，更不擅于独特的个性化表达。
在“以学习为中心”的课堂，我们用大的挑战性任务贯穿教学，将课堂教学指向激活学生的思维，聚焦到课堂大任务的设计上。
每节课整合的大任务意味着教师和学生不再把眼光局限在散点的知识点上，而是需要学生综合利用学到的知识，来识别问题的核心特征，从而在独立学习或协同学习之中完成对信息的整理和新意义的创生。
2、提升任务的思维挑战性
挑战性任务指向学生的“迷思概念”，或者与以往认知有冲突的地方，需要学生进行讨论、辨析，激发学生的思考。
挑战性任务中能培育个体学生面对困难时的敢于冒险与挑战的品质，有挑战性任务才有必要进行多种类型的群体学习，两两、四人、全班，形成独立学习与群体学习相互促进的课堂生态。
就目前而言，在日常语文课上，我们所用挑战性任务的表现形态主要有如下几种类型:
1.课文中的结构、段落大意的讨论。
2.课程中的特定细节如何支持主题的讨论。
3.课文中的描写精彩之处的讨论。
4.创设情境运用特定的语言表达、交流的能力。
5.情境性的写作任务。

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这些任务大多是开放性的，是没有“唯一答案”或者“唯一方式”的，可以有更多元的解决方法，或者更多元的可能结果。为此，需要学生建立更多的文本内外的联系和同伴间的互动。
3、给学生探索新知和反思旧知的时间
从前测视频中的任务分析来看，学生大量的学习时间用在“熟题操练”和“错误订正”上，但是在新知形成阶段的自我探索、发现问题、沟通讨论不同的思维，在旧知反思阶段的错误讨论时间并不充分。
挑战性任务是要给学生更多的探索和反思时间，是让学生对新知、旧知有更多的独立“沉浸、操作、反思”的机会，培育自己逐步学会学习的能力，并在和教师、同伴的互动过程中，进一步调整自己学习的方向，发现自己认知上的盲点，从而发展学会学习的能力。

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4、设计一个单元的挑战性任务
就目前教学而言，现有教材对实际的课时数和教学进度都有限定，那么提高课堂学习充分度的时间从哪儿来？
如前所述，整体重构单元设计是比较难的,但是，通过一个单元中的1-2个挑战性任务带动整体单元的学习是可以实现的。以语文五年级的单元为例:
语文五年级第二学期第二单元共有《火烧云》《蝴蝶泉》《荷兰的花》《叙利重的意求人》和《冰城》等五篇课文。其中第二篇是文言文，素材均属于记叙文中的一类——侧重绘景的记叙文，教材设定的单元教学目标为“默读课文，边读边思” 。
而这个单元可以以语文的关键能力——掌握绘景记叙文类文章的特质为主线，设计“写了怎样的景——抒发了怎样的情——作者是怎样把这份情感表达出来的”这一挑战性任务。
文章整理自《素养何以在课堂中生长》，华东师范大学出版社出版，学习基础素养项目组著
编辑 | 王璐
统筹 | 孙习涵
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