解读新课程标准，落实古诗文教学( 二 ) _诗文

随着对在教学过程中学生的主体地位的认识的提高，近年来对阅读教学研究也取得了一些令人瞩目的成绩，尤其是现代文的阅读教学，以学生为主体的教学模式得到提倡，但在文言课文的教学方面，不少教师过于看重古代汉语的知识体系的特殊规律，认为学生不能象学现代文那样去完成学习任务，课堂教学上学生的主体地位没有得到足够的重视。
文言文课文与现代文课文有很大的区别，一般地说，文言文与学生所熟知的口头和书面语言相去甚远，光是语言文字的障碍就足以使他们对某篇课文不知所措，不少初中学生视学习文言课文为畏途，因此对很少接触文言文的学生，有时某些典范作品逐字逐句的讲解、翻译还是必要的。只是，在运用这种称之为串讲的教法时，学生一般都处于被动接受的学习的状态，因此它不应该成为古诗文教学的基本方法。要使学生进入主动的学习状态，诵读教学应当引起高度的重视。
旧式的语文教学专重诵读的教法曾受到过于轻率的批判，斥之为死记硬背的方法，造成了一些负面的影响，许多老师在教学过程中耻于以背诵为目标，体现在课堂上单纯重视学生对课文字面上的理解，忽视学生读和背的指导和训练。某些教师对于那些没有多大作用的并且是学生不感兴趣的文言知识，也不惜工本地讲深讲透，或者莫名其妙地发掘某些字句的微言大义，而对于指导学生熟读成诵的这个关键环节，则明显地敷衍了事，学生在课堂上以听讲为主，朗读的时量极少，对朗读的指导更是不得要领。甚至形成诸如此类的教学模式，即不厌其烦一字一句都不放过的串讲加上层次、段意、中心、特色等方面面面俱到的课文分析，再加上错综零碎却要求学生眼疾手快的训练，一篇课文教下来，两、三堂课还意犹未尽，而对课文熟读成诵的要求，就只可能放到课外去完成，学生听课和背书均苦不堪言，对于课文的整体感受则几近于无。
问题的根源在于教师的教学观念，许多教师对初中学生积累性阅读的重要性认识不足，其实古诗文的背诵是与读懂是同样重要的，所谓在理解的基础上的记忆，并不是说必须对课文作科学式的，合乎逻辑的理解，而是对课文大意的整体把握，对常用的文言词语用基本的句式用法的理解，将主要的课堂教学时间作面面俱到的讲解，这其实是对语文科教学要求的一种误解。另外，教师对诵读教学缺乏研究，也是产生以讲代读问题的一个原因，选入初中教材的古诗文作品对于教师来说一般都浅显易懂，几遍教下来，知识烂熟于心，分析头头是道，如果不愿钻研新的教学理念，自然就会选择比较省心的讲授方法。一字一句地讲解，好似乎处处落实，其实是整体的不落实，学生在这样的课堂上，收获是极为有限的。
当前，在学生的书包里也有不少的所谓参考资料，其中包含了初中所有的文言课文的翻译，并且就译文来看都还明白晓畅，少数语文教师在教学上走入了另一个误区，笔者曾听过这样的语文课，教师基本放弃了对课文语言感悟的指导和练习，一味地阐发课文的思想内容，让学生脱离课文语言，只是就现成的白话译文，联系现实生活进行讨论，课堂气氛很热闹，但这样的教学严格地说不能算是古诗文教学，它无助于学生形成“阅读古代诗词和浅易文言文”的能力。
在古诗文教学的课堂上，学生读得太少，背得太少的状况是当前教学的时弊，以讲代读的现象如不及时改变，初中古诗文教学将无法较好地完成新课程标准、新教材所规定的教学任务。
三、古诗文教学应该在指导学生整体理解课文语言的基础上坚持以读为本，重视背诵
教师应该指导学生整体理解课文语言，比如将常用的实词（可以参照课本附录中的“文言文常用实词表”）置于一定的语境之下，即一个个的句子，根据上下文意限制判定该实词的义项。尤其要注意分析古今异义及一词多义的语言现象，注意分辨与现代汉语的区别较大的义项。对常用的虚词及与现代汉语不同的常见的句式和用法也应指导学生发现和总结规律。这也是一个积累的过程，不可能一蹴而就，得意忘言也可，不求甚解也可，其目的还是在于让学生“凭借注释和工具书理解诗文大意。”
在这个基础上，必须高度重视对古诗文的诵读。
一些著名的教育家对于诵读有如下论述：
“作品读得越好，学生就越能懂得和受它感染，”
“全部了解一个作品的最好的方法就是好好地高声诵读。作品一被诵读就成为好懂的了。”