形式教育论的渊源_生活广记

西德的克拉夫基则把形式教育论分为两个时期：官能教育论和方法教育论。
官能教育论
认为本质不是在于接受和掌握内容，而是在于把内容作为一种手段，借以促使其能力、心灵和智力的形成、发展与成熟。年轻一代通过这种训练获得能力可以迁移到其它方面。按照种理论，教学中必须选择那些具有最大可能性发展学生能力的内容作为训练手段。
方法教育论
方法教育论认为，影响学生今后生活的教学内容无以数计，所以，从内容上来确定教育的本质是不可能的。方法教育论着眼于学生的教育过程，掌握思维的方法、感情、价值标准。简言之，就是着眼于学生通过教育掌握各种方法。这种理论认为，学生掌握了这些方法，就能接受一系列的内容。这里暂且不论把形式教育论等同于官能心理学是否恰当，把形式教育论分为早、晚期是否合理，但有一点是明确的，即：要探讨形式教育论的来龙去脉，就不得不追溯到古希腊。
苏格拉底方法
在西方教育育史上，苏格拉底方法，即谈话问答，有着重大影响。黑格尔为“苏格拉底方法主要包括两个方面：（1）从具体的事例发展到普通的原则，并使潜在于人们意识中的概念明确呈现出来；（2）使一般的东西，通常被认定的、已固定的、在意识中直接接受了的观念或思想的规定瓦解，并通过其自身与具体的事例使之发生混乱。”
在苏格拉底看来，知识不可能由教师传授给学生，真正的知识存在于人的内部，需要的仅仅是唤起知识，使之达到意识的境界。他认为：“如果我以眼睛看着事物，或试想靠感官的帮助来了解它们，我的灵魂会完全变瞎了。我想我还是求援于心灵的世界，并且到那里去寻求存在的真理好些。”因此，苏格拉底把知识建立在“回忆说”上，即：“所有探究、所有学习，都只不过是回忆罢了。”提问法的目的在于对永恒的形式和不断变化的外表作出辩证的区分，而教育目的则在于促使学生唤起意识，发现以潜在形式存在于人心内的真理。
同当时的智者不一样，智者强调知识的实践性，而苏格拉底则强调知识的普遍有效性和道德价值。他注重的是形式和方法，而不是内容，从而为教育即训练这一观点植下了种子。
苏格拉底的弟子柏拉图继承和发展了苏格拉底的基本思想。可以说苏格拉底所开始的工作，是由柏拉图完成了。
柏拉图
柏拉图把世界划分为两种。一种是暂时的现象世界，一种是真实、永恒的理念世界（又译观念世界），我们生活的世界只是理念世界的反映。在柏拉图看来，理念是与生俱来的。不过，尽管理念是天生的，但当婴儿来到这个世界时，他的理念还没有得到充分发展，而只是永恒理念的一种模糊不清的摹本。原先完美的理念在进入肉体时，变得朦胧了。事实上，这是西方认识史上最早的天赋观念论。这种观点为近代唯心主义唯理论所继承。
柏拉图根据这一基本论点，认为学习即某些理念（能力、观念）由里向外的发燕尾服。“学习即回忆。”知识是由那些在地球存在以前就普遍存在的绝对理念所构成的。学习过程即回忆或再现昏睡过去的理念的过程。教育目的在于使心灵尽量摆脱肉体的束缚。他认为：“我们每个人心灵里都有一种官能，当这种官能被其它日常事务蒙蔽了或毁坏了以后，可以用这些学习（即算学、几何学和天文学等——作者）来澄清或重新点燃它。保护官能比保护眼睛更重要，因为只有官能才能洞见真理。”
【形式教育论的渊源】
那么，如何才能达到这一教育目的，使人达到理念世界呢？
在柏拉图看来，主要通过两种教育：
第一，音乐——为了陶冶心灵，因为音乐最能深入人心，留下深刻影响，带来优美的一切；
第二，体育——为了锻炼身体，因为当心中蕴藏着优美的意向，而身体和谐的美又与它相匹配，这是一种最美的景象。这里我们可以看到，柏拉图对身心作了清楚的区别。他认为，心灵对学习的贡献在于提供观念，身体对学习的贡献在于提供感觉。这种身心二元论的思想对以后的教育学家有很大影响。当然，柏拉图对身心这两部分并不一视同仁。
他认为：“身体强健本身并不会产生一种美好的心灵和性格，相反，心灵和性格的优异会使体格达到尽善尽美的程度。”
从柏拉图对算学和几何学教学的阐述中，可以直接看到形式教育的早期萌芽状态。由此，美国格雷夫斯曾在他的《教育史》一书中认为，形式训练说起源于《理想国》。柏拉图认为学习算学是为了“通过纯粹思维，理解数目的本质。他们不用考虑其有用性，象商人或店主那样为了买卖，而是为了保卫国家，为了使心灵容易从变幻的世界皈依到实在和真实的世界中去。”“算学对我们来说实在是必需的，因为它显然会迫使我们心灵使用纯粹思维，以达到真理。……凡是天生善于计算的人，几乎始终很快就会学会其它事物；对于理智迟钝的人来说，通过计算的训练和练习，即使没有其它益处，也总是能使其敏捷。”总之，学习某些学科即便没有直接用处，但它可能对心智训练很有价值。例如，“学过几何的人再学习其它学科比较敏捷。所以，学习几何对于学习所有其它学科都有某种促进作用。”
正如亚当斯说的，就柏拉图对形式训练所持的观点而言，形式训练论同公元前5世纪所达到的教育理论演进阶段正相吻合。尽管形式训练作为一种理信纸，无疑是在晚近出现的，但要记住的是，在柏拉图时期达到的阶段完全是一个特例，远远超出了人们在一般进程中所能作出的预料。
亚里士多德是一位博学多才的人。作为柏拉图的学生，他继承了他老师的思想，但走得比他老师更深远了。
亚里士多德
从哲学上来看，亚里士多德与柏拉图不同，他认为认识的对象不是理念，而是真实存在。认识只能从感觉中产生。这就是他著名的灵魂蜡块说。他把感觉和经验作为人类认识的基础，“谁不感觉，谁就什么也不认识，什么也不理解。”但他同时又认为，感觉就是感觉被感觉的形式，而不是感受质料。正如蜡块只是印上了金戒指的图纹，而不是金本身一样。所以，认识的对象只能是形式。这里值得注意的是，亚里士多德在《形而上学》一书中对形式与质料作的区别。用他自己举的例子来说，如果一个人制造一个铜球，那么铜便是质料，球状便是形式。正是凭借着形式，质料才成为某种确定的东西，而这便是事物的实质。在他看来，形式比质料更实在。
从心理学上来看，亚里士多德认为灵魂是生命之本源。灵魂不仅赋予有机体以生命，而且使有机体潜在的特征得以展现。灵魂作为一种能动的本原，有着潜能或官能，它们以各种方式活动。
亚里士多德描述了灵魂的五种官能：（1）生长的官能，即有机体保存和发展自己的能力；（2）欲望的官能，即追求使自己满意的、良好的东西的倾向；（3）感觉的官能，包括审美官能；（4）运动的官能，即活动能力；（5）理性的官能，即推理能力。在这五种官能中，对教育来说，最重要的是最后一种官能。因为在亚里士多德看来，教育目的在于发展心灵的最高的方面——理智。理智教育是教育的最高任务。对于具有高尚灵魂的人来说，只知寻求效用和功利是极不合宜的。“应教授儿童那些真正必需的有用的东西，但并不是教以一切有用的东西。……儿童应教给对他们站将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。”亚里士多德与柏拉图一样，认为音乐应该是为了发展优美感，它象绘画一样，不应当变为手艺。
在亚里士多德以后的许多世纪里，从功能功官能的角度，也就是从心灵能够做些什么的角度，描述心灵或灵魂非常流行。包括圣托马斯·阿奎那在内的中世纪经院哲学家是这样，天主教育心理学也基本如此，甚至在文艺复兴及其后的年代里，官能心理学还是一种最为人们所接受的学说。在这么长的一段历史时期中，主要的争论并不在于官能心理学的原理，而在于官能的数目及如何确切地描述这些官能。有些人坚持只有一种官能，而另一些人（如18、19世纪的颅相学者）则认为有24种以上或37种官能等等。
认为灵魂的主要特征的是主动性，用灵魂的各种能力或官能来描述人的本性，就导致了这样的认识：学习寓于这些能力或官能的操练之中，尤其是寓于推理官能或认识官能的操练之中。这也就是说，为了获得知识，官能的练习是头等重要的，智慧出自官能的操练。教育存在于官能而进行的官能操练之中。学习的内容并不重要，官能的发展高于一切。
生卒先后于亚里士多德的爱苏格拉底在《论财产的交换》一书中，也谈到类似的观点。他说：“体操在助于身体，哲学有助于心灵。身体训练和心智训练同样能增进各种天赋能力。”但爱苏格拉底对训练的作用估价并不很高。因而影响也不大。德谟克利特也很强调理解在教育过程中的重要性。他认为：“人应该多发展理解，而不是多累积知识”，“很多博学的人是并不智慧的。”由于德谟克利特的很大一部分著作已失传，所以，要系统了解他的观点很困难。
也有人认为昆体良的《演说术原理》是形式训练论“最早的明确表述者之一。”它是西方古代一部系统的教学方法论著。
从昆体良对音乐和几何学的论述可以看到他形式训练的倾向。他坚持要实施音乐教育，因为音乐对人心有陶冶作用。他认为几何学“对儿童是有教学价值的，因为大家公认几何学能锻炼儿童的心智，提高他们的才智，使他们的理解力灵敏起来。几何学的这种价值是在学习过程中实现的，而不是在所学得的知识中实现的。”昆体良还进一步论证道：“抱怨‘只有极少数人赋有天禀的理解官能，极大多数人由于理解迟钝而空耗时间与精力’是没有根据的。恰恰相反，我们认为大多数人都既已作好理解的准备，又能很快学会的。因为迅速习得是人类的天性，就象鸟生来会飞、马生来会走、野兽生性暴躁一样，人类特别适合于理解活动，并在理解方面特别敏锐。”
昆体良把相当大的精力放在如何培养演说家上。他认为教学的目的，不在于使学生获得一些学者所限定的知识，也不在于了解修辞的规则，而是要增进其演说的能力，具有雄辩的口才。“因为一般说来，在论修辞艺术上，枯燥的教科书的结果是竭力追求过多的技术，因而损害和削弱了可贵的风格的因素，耗尽了想象的活力，只剩下光秃秃的骨骼。”可见教学的主要任务不在于让学生掌握知识和技巧，而在于能力和形式。
综上所述。形式教育论的思想在古希腊、罗马时期就已露萌芽，随着教育理论与实践的发展，这股思潮愈益占上风。
形式教育的起源答案：C,D
CD解析形式教育论和实质教育论是西方近代关于普通教育阶段学校设置课程和选择教材的两种对立的教育理论。两者根本分歧反映在：(1)偏重知识还是偏重能力。形式教育论认为，教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展。实质教育论者认为教育的主要任务在于使学生获得知识。(2)哲学认识论上是唯理论还是经验论。形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论则认为认识中只有感觉经验是实实在在的东西。(3)心理学理论基础上是官能心理学还是联想心理学。形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的唯一途径，而实质教育论则认为主要是经验的积累和联系。(4)在课程问题上形成不同的主张和倾向。形式教育论强调古典语言、文字和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，强调形式训练。实质教育论则相反，重视自然科学知识的教学，强调课程和教材的实质性内容。二者在知识教学与能力发展两方面各执一端，都有其片面性。
在西方，形式教育论或形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。在近代，形式教育论以官能心理学为理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。
心体说始于法国哲学家R.笛卡儿。他认为有两种独立的实体：具有广延属性的物质实体和具有思维属性的精神实体。人兼有这两种实体：人的身体是由物质实体构成的，人的心灵是由精神实体构成的。笛卡儿是二元论者。官能心理学就是依据心体说，以为心灵这个实体存在着各种官能;官能是心灵进行一定活动的能力。官能心理学在18世纪以明确的心理学面貌出现。
德国哲学家F.von C.沃尔夫可以说是近代官能心理学的建立者。他把官能心理学系统化，并使它发展起来。在1743年出版的《理性心理学》中，他阐明了自己的观点：虽然心灵是一个统一体，但是它有着各种不同的官能；心灵时时在参与各种个别的活动，正如整个身体在不同的时间里，从事许多不同的活动一样。沃尔夫依据古希腊哲学家亚里士多德对心灵有生长的官能、欲求的官能、感觉的官能、运动的官能和理性的官能等 5种官能的分类，把人的心灵分为两类官能：①认识官能，即知的官能，包括感觉、想象、记忆、注意和纯粹的推理。推理官能是指明确区别、形成判断的能力。②欲求官能，即情的官能，包括愉快不愉快的感情和意志作用。后来，德国心理学家J.N.泰滕斯在沃尔夫的官能心理学的基础上，创立心灵官能的三分法:理解、愉快和痛苦的感情以及意志,即知、情、意。到18世纪末，公认的官能就概括为知、情、意三种。
英国教育家J.洛克往往被认为是形式训练论的倡导者。他说：“要使所有的人都成为深奥的数学家，并无必要，我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。” 这一论点被奉为形式教育的圭臬。洛克在《关于理解的指导》(1706)中，发挥的是他的一些形式教育的思想。但在《人类理解论》(1690)和《教育漫话》(1693)中，洛克从感觉论出发，论述的却是他的实质教育的理论。
以官能心理学为理论基础的形式教育论，在18世纪下半叶和19世纪初，对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响。它所维护的，是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。
18世纪末至19世纪初，由于资本主义经济和科学技术进一步发展的客观需要，提倡实科教育，强调自然科学和职业技术教学的实质教育论兴起，于是在设置课程和选择教材，在强调发展学生能力或着重基础知识教学等问题上，形成了两派对立的局面。
现代教学论认为，发展学生的能力与基础知识教学是互为条件的统一过程。形式教育论的片面性在于设想官能因纯形式训练而得到发展，并使迁移的条件脱离基础知识的掌握；同时，它所依据的官能心理学把心理理解为独立的精神实体，并且把各种官能看作各自孤立的心理现象，这些都是唯心主义和形而上学的观点，不符合现代教育心理学和教学论原理（见实质教育）。