杜威的教育理论主要有哪些？_生活广记

杜威以其哲学、社会学、心理学理论为基础全面阐述了他的实用主义的教育观。概括起来,主要包括以下几个方面:?
(1)关于教育本质。杜威在自己的教育理论中从各种不同角度,多方面且反复地论述了教育本质问题。他关于教育本质的观点,基本可以用他提出的三个重要论点来加以概括,这就是:“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造” 。
(2)关于教育目的。杜威从多方面论述过教育目的问题,而最重要的是他关于“教育无目的”的论述。
(3)关于教学的基本原则。杜威教育理论体系的核心部分是他的教学理论,而“从做中学”又是他全部教学理论的基本原则。
扩展资料：

杜威从实用主义的哲学观出发进行论述，他认为，从人类经验的传递和延续来看，教育是社会继续存在的条件;从人类经验的交流来看，教育是社会共同生活的基础，只有使教育和社会生活实践联系起来，教育才能发挥其应有的作用。
由此，他提出了“教育及生活”，主张教育应当是生活本身的一个过程而不是未来生活的准备，要求学校把教育和儿童眼前的生活联系在一起，教会儿童适应眼前的生活环境。
杜威希望在使儿童学习前人知识和参与实践之间，即在直接经验的学习和间接经验的学习之间，找到一种“保持恰当平衡的方法。”
杜威把儿童“通过参与成人做的事去学习”称为间接的教育(即直接经验的学习) ，把“对青少年进行深思熟虑的教育”称为正式教育(即间接经验的学习) 。
他认为，随着人类文明的进步和知识不断增长积累，“没有这种正式的教育，是不可能将复杂社会的全部资源和成就传递下去。在这种正式的教育中，儿童由于掌握了书籍和知识的符号，也就为他们开辟了一条获得知识的道路” 。
参考资料：

百度百科——杜威教育思想
形式教育论的基本观点1、观点一：教育学的产生与发展。
斯宾塞作为创立阶段代表人物，代表著作有《教育论》提出教育的任务是教导人们怎么生活，反对古典语言和文学的教育。
2、观点二：教育目的。
斯宾塞和杜威都倡导生活本位论，认为教育目的应该和受教育者的生活联系起来，斯宾塞认为教育应为未来完满生活做准备的“教育准备生活说” 。
观点评价：
他的著作对很多课题都有贡献，包括规范、形而上学、宗教、政治、修辞、生物和心理学等等。在斯宾塞的时代存在许多著名哲学家和科学家，譬如约翰·斯图亚特·穆勒（John Stuart Mill）、汤马士·亨利·赫胥黎和查尔斯·罗伯特·达尔文都是当代知名的人物。
在理论上阐述进化论的英国哲学家先驱，先于达尔文。据说斯宾塞比较厌恶柏拉图学说，他那句“即使三流小说家，也会比他（指柏拉图）强”，无疑是对柏拉图的侮辱。
这大概是因为斯宾塞是一个怀疑论者，而却是一个攻击怀疑论的辨证论者。另外，杰克·伦敦对斯宾塞不无推崇，在其代表作《马丁·伊登》中，杰克·伦敦对斯宾塞不无赞美。
形式教育与实质教育,是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论.概括说来,前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识.前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的.
毫无疑问,就形式教育与实质教育理论本身而言,早已成为历史.现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家.但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言,它们始终以各种各样的形式,若隐若现地表现在教育理论和实践中.从这个意义上说,这是一个具有普遍意义的问题,也许甚至是一个永恒的课题.
形式教育（formal education）,也称形式训练（formal discipline）,形式陶冶（formal training）；心智训练（mental discipline）,心智陶冶（mental training）.同实质教育相对.认为,教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展.它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论.
形式教育论或形式训练论,可以追溯到古代的希腊和罗马.英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者.他说：要使所有的人都成为深奥的数学家,并无必要,我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法,当他们有机会时,就会把推理的方法移用到知识的其他部分去.这一论点被奉为形式教育的圭臬.在近代,形式教育论以官能心理学为理论依据,而官能心理学来源于心灵实体说,简称心体说.以官能心理学为理论基础的形式教育论,在18世纪下半叶和19世纪初,对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响.它所维护的,是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学,轻视自然科学知识的教学.
形式教育论的基本观点是：
①教育的任务在于训练心灵的官能.身体上的各种器官,只有用操练使它们发展起来；心智的能力,也只有用练习使它们发展起来.除了练习或训练以外,没有别的方法能发展官能.人们的一切能力,都是从练习而来的,记忆力因记忆而增强,想象力由想象而长进,推理力以推理而提高,等等.这些能力,如果得不到练习,就会减退、变弱.因此,主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习.
②教育应该以形式为目的.认为,在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要.学生受教育的时间是有限的,不可能把所有的知识都灌输给他们.如果他们的官能由于训练而发展了,任何知识随时都可以去吸收.所以知识的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的发展.知识的价值在于作为训练的材料,就是学习的东西被遗忘了,却仍留下了一种永久的、更有价值的效果.因此,不必重视课程和教材的实用性,而要重视它们的训练作用.沃尔夫和其他官能心理学家,原来是反对学习古典课程的.然而,当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时,形式教育与古典课程就相互提携起来.
③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果.形式教育论是一种早期的学习迁移理论.认为通过一定的训练,使心灵的官能或某种官能得到发展,就能转移到其他学习上去.学生学习拉丁文、希腊文和数学,会对学习其他的课程和教材有很大的好处.这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中,提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力,能够有效地适应别的情境,能够转移到其他课程和教材的学习上去.因此,官能训练及其迁移的作用和价值,就成为设置课程和选择教材的一个重要依据.
实质教育（material education）,同形式教育相对.认为教育的主要任务在于使学生获得知识.它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论.
在西方,近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说（Doctrine of Mental State）.观念联合论（Associationism）或心理原子论（Psychological Atemism）是把心灵看做心理状态的最有影响的理论.英国教育家J. 洛克和哲学家D. 休谟是近代联想主义心理学的先驱.德国教育家J. F. 赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想,认为心灵的本质是不可知的,人们只知道心灵的现象,那就是观念.赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识,包括自然的和社会的知识,都称为观念.他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西.各种教材包含许许多多的观念,它们首先作为学生认识的对象,而后成为他们意识中的观念.新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收,赫尔巴特称为统觉.教育就在于观念的获得,促进统觉的过程.他重视课程和教材,反映了实质教育的立场.与形式教育论相反,实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向.英国教育家H. 斯宾塞在实证论的基础上,于19世纪50年代提出知识的比较价值问题.他坚决主张实科教育,同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义,认为一般智力的发展是次要的,强调课程和教材的实用性.
实质教育论的基本观点是：
①教育在于提示适当的观念来建设心灵.心灵在初生时一无所有.心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合,它是经验的产物.因此,主要的任务就是以观念充实心灵的内容.
②教育应该以实质为目的.建设心灵的原料是各种观念.提示外界事物,产生观念的课程和教材,就具有首要的地位.因此,教育不在于重视课程和教材的训练作用,或知识教学促进学生能力发展的作用,而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值,使学生获得丰富的知识.
③必须重视课程和教材的组织.心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴.课程和教材的组织和程序,直接影响心灵的组织和程序.
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论,是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面,不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的.
【杜威的教育理论主要有哪些？】
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