达不到这三点，孩子永远别想成为“真正的阅读者” 把一本书读厚、读透、读深。"

看点

什么是真正的阅读者？如何定义阅读者？在今天知识成倍成倍激增，书籍随时随地可得的时代，阅读者的定义正在接受挑战。在上海高东中学副校长郑钢看来，真正的阅读者像一位“文本侦探”，不仅要发现作案现场的蛛丝马迹，更要从蛛丝马迹中挖掘线索，推理真相，能做到的不仅是“读了吗？”还有“看到了什么？为什么会看到这些？”下文中，他结合自己在国内教学和在美国的访问经历，总结出了一位真正阅读者该达到的三种境界——把一本书读厚、读透、读深。

文丨郑钢编辑丨李臻

中美学校对阅读者的要求

当今的世界各国阅读正在将培养“真正的阅读者”视为阅读教学的根本目的。真正的阅读者是像一位“文本侦探”，优秀的侦探不仅要发现作案现场的蛛丝马迹，更要从蛛丝马迹中挖掘线索，推理真相。

优秀的读者也是如此，会探索字里行间探索所蕴藏的深层次意义，并与自己的生活和世界连接起来，这样的阅读一定是超越文本的。

中国的语文高考改革将阅读教学放在前所未有的位置，去年年底部编语文教材主编、山东大学终生教授温儒敏透露的未来高考改革方向大致有三：

一是大量增加阅读量，“语文高考最后要实现让15%的人做不完”；

二是将哲学、历史、科技等各个领域的内容放入阅读内容；

三是将提高阅读的思辨性、复杂度和扩展性。

这番言论透出语文教学改革的诸多信息，

三个方向皆是关于阅读，

再次强化了阅读对于高考的重要性，语文高考改革是以阅读教学为展开的。

其次，高考改革的目的不是培训刷题的机器人，也不仅仅是概括段落大意，总结中心思想，抠挖字句，而是建立在大量阅读和综合阅读基础上的具有批判性思维的终身阅读者。

美国也同样如此，将真正的阅读者培养做为阅读教学的目标，他们的

阅读教学改革是从以下四个方面展开的：

1.深度阅读和审辨阅读：

从文章中整合知识和观点；描述、评价和审视论据，以及明确文章观点；通过综合阅读，分析理解文章的观点并与自己的实践经验相结合。

2.语言学习过程与其他学科的合理整合：

将吸收（阅读与聆听）和运用（写作和表达）合理整合在一起，把语言学习与其他学科的知识整合在一起。

3.研究和传媒：

个人定位为图书管理员，使用数字技术熟练地定位和评估各种信息资料；科学研信息资源（第一手或第二手资料），合理地组织资料，使用传媒手段达到与人沟通的目的。

4.文章难度：

阅读水平、阅读读物和阅读技能的设定，不断增加阅读的难度和复杂度。

美国和中国阅读教学都将复杂的文本的解释、整合和评估置于阅读者重要的地位，这折射出社会对于思维的要求，这个思维品质是分析、应用、综合、评估等高阶思维，绝对不是划划写写、背诵记忆所能培养的。

真正的阅读者并不是盲目追求数量，一目十行，或者囫囵吞枣，不求甚解，而是追求深耕文本，积极多元互动；他们不是寻找习题答案的应答者，而是自主的积极阅读者，不是简单接受文本信息者，而是主动建构意义的阅读者；不是单纯解读文本的阐释者，而是批判反思的阅读者。

学会阅读，而不是“为了知识去阅读”

当然，阅读中的“拦路虎”如同《西游记》唐僧西天取经路上的“九九八十一难”，必然存在，从没有看到过的词汇，晦涩的句子，断续的意思等等，然而真是这些磨脑子的东西才会阅读的“真经”。有些孩子知难而退，绕过这些“拦路虎”，读再多的文章也无济于事，对他们的思维发展毫无作用。

在《没有能力读复杂文章》一书中，埃默里大学的英语教授马克说到复杂文本的阅读：

“复杂文本需要孩子在阅读中慢下来，读者不能跳着阅读，也不能无视那些不熟悉的单词的段落，他们更不能忘记自己四页之前读过些什么......”

一个好的阅读者会常常问“如果无法理解文本某一个地方，我会放慢阅读速度吗？我会回过去，再阅读一次吗？确保最后明白意思。”

如果如此，这个阅读者一定是具有读者的自我概念的人，他始终意识到自己是一名阅读者，懂得如何去调控自我和过程的人，会对自身的阅读过程进行自觉审视，对自身的阅读行为自我管理，对错误阅读信息进行自我纠正。这就提出了阅读元认知的概念，对阅读进行调节、检查和修复。

阅读时的注释或者批注是典型的元认知策略，

如这篇课文使我想到了什么…….他们应该这样做，结果却……我不知道这个词的意思是什么……这个部分我还感到迷惑，因为……

这个地方可能很重要，因为……这件事为什么会发生？等等。

这样的元认知策略是阅读方法，是

学会阅读（learn to read），而不是为了学习或获知的阅读(read to learn)。

世界上负有盛名的“国际阅读素养进展研究项目”组织阅读测试的时间是四年级的学生，也就是八九岁的孩子，这个阶段孩子的阅读培养的重点就是教会孩子学习阅读，如何建立阅读者的概念，如何培养阅读的方法和策略。

香港学生在此项调查能力一直名列前茅，参与编写他们教材的台湾名师陈丽云介绍，香港的成功经验在于，他们将课外阅读课内化，直接从课堂教学中导入阅读策略，协助孩子提升阅读能力。

在学生阅读策略教学和培养方面，美国也有其独特的做法和经验，他们提出了一种教学方法，

叫guided reading，可以称为指导式阅读，

指导学生如何正确地阅读，显然这种方法对于教学策略培养的关注远远大于文本内容，教师会对学生运用阅读策略和方法的过程监控，并记录打分，这张观察记录表就是从学生阅读习惯、方法、策略和能力等维度：

读前

- 看封面，预测将发生什么？是否浏览所有的图片和讨论图片，基于个人经验预测。

讨论已有关于主题和人物的知识

确定文章的体裁

读中

学生回顾文章，寻找解决问题的线索，自我改正错误认识，或者确认看法。

学生能在错误最近之处改正

学生能使用自己知道的词汇解释和修整文本

学生能使用意思、结构和可视化信息，理解新词汇

学生能够基于文本开头和中间预测结尾

学生阅读时能容易地读懂高频率词汇

学生在阅读时能够对于CVC、CCVC、CVCC等词汇解码

学生能将复合词解码拆分

学生能借助元音或组合辨识生词

学生能应用词汇合成法，辨识和学习生词

学生能使用ING和ED的知识辨识和学习生词

学生能使用文本线索和图片辨识和学习生词

学生能从左到右扫视，检索出新单词

学生能阅读时能关注非虚构性文本的特征，如题目、标题、表格等等。

学生在阅读时能寻找特定的信息

学生能结合句号、问号、引用、感叹等标点符号朗读

学生能根据单词的重音朗读

学生能够流利地阅读

在学生阅读过程中，老师是一名记录者和监控者，听和记录学生阅读轶事和证据，观察学生行为，评估阅读策略，记录学生关于阅读策略的表现，确定阅读问题解决的意向和成就，并与学生互动。

当然在读后，教师也会与学生开展交流活动，如与学生讨论问题；邀请学生一对一的个人反应；回归文本，确定证据和讨论；评估学生的理解；拓展故事，如续写、改写和词汇运用等等。但是对于内容的理解是建立在策略的应用和效果监测之上。

指导式阅读会随之孩子年龄的增长而发生变化，这些观察角度也会有所不同，低年级的孩子更多的是阅读基本习惯，甚至是观察如何拿书，阅读时目光如何变化，看到生词是如何反应的？而高年级学生观察更多的学生对于文本深度的思辨和分析，以及主动提出问题的能力。

在阅读过程中建立“我”的概念

对话是真正阅读的基本形态，这种对话是读者与自我对话，与文本对话，是与世界对话。这个对话过程是将一篇文章或者一本书读厚、读透、读深的过程。

其实从哲学意义上，阅读中的对话是对世界的思考，书中的世界是如何的？个体的世界怎样的？书中世界与现实世界是如何映照的？个体世界与现实世界是如何交汇的？也正是这样的对话，学生才慢慢建构自我的世界，探索到真实的世界。

当然，

多元的对话建立学生树立阅读是主动建构，批判吸收的意识的基础上，

不管在阅读前，阅读时，还是阅读后，总会提出问题。

爱因斯坦曾说过：

“提出一个问题比解决一个问题更难。”

当前不管是阅读教育还是其他学科教育，学生不会提问，不知道该提问什么，仍然是最大的问题。

教师还是家长在孩子阅读过程中建立“我”的概念，

鼓励和引导孩子从自己的角度和立场提出问题：

我还知道关于这个主题的其他内容吗？

我认为我能从文本中学习到什么？

我如何将......解释给他人？

我对文本还能做出何种预测？

在阅读前当看到标题或故事名字时，我会想起什么问题提问？

在阅读时或者阅读后，我有何种问题要提问？等等。

这个“我”的生成还在推理和分析之中。

优秀的读者会基于背景知识和文本线索得出结论，从文本的字里行间中读出弦外之意。这些提问会有助于孩子推理和思辨：我想知道为何......？我想知道任何......？我想知道是否......?我是如何理解和知道那些原本不知道的词汇？作者在文本中提供何种线索帮助我理解文本？

“每个人都不是一座孤岛。”联想将每一个”我“与文本的外部世界建立了紧密的联系。一个优秀的读者会在阅读时这么说“这提醒我......这使我想起......我曾经读到过另一本书......这与......有所不同；这是记起当我......因为他们联想到什么？优秀的读者会注意文本里与自己有关的信息，比如说以前的生活、经验或者与文本相关的知识、事件、人们或话题等等。